〔關鍵詞〕：學習理論；行為主義
俗話說：活到老，學到老。人的壹生都在學習。它並不僅限學校裏傳授知識，凡涉及到動作、語言、技能、生活、記憶、認知、思考等都屬於學習心理研究範圍內。大學生接觸得最多的毫無疑問的是學習，學習方法的正確與否，直接影響到學習效率和學習結果，相信大家在學習過程中也會經常出現這樣的疑問：“為什麽這個單詞我總記不下來？為什麽這個曲子我怎麽練習也達不到老師的要求，反而越練越差？”等等。尤其是作為將來從事音樂教育的學生來說，更是如此，它關系到妳將來是否能順利幫助學生解決學習問題，做壹名合格的人民音樂教師。
當今社會經濟飛速發展同時也給教育帶來了壹些負面影響，這些影響產生的原因是來自多方面的，如家庭因素、身心因素、學校因素等。在這些因素影響下，產生了壹系列學習問題，這些問題都隨年齡的增長而呈現出成倍增長的趨勢。如厭學癥、習得無助癥、註意力障礙癥、學習過度焦慮癥、恐學癥等等。
筆者在進行藝術實踐的鋼琴教學過程中曾遇到過這樣壹個案例：巖巖今年七歲了，他是個智商很高的小男孩，自尊心、自信心強，雖然年紀小，但卻是整個小學二年級的佼佼者，曾獲得全國兒童英語比賽壹等獎。剛轉到我這兒學琴時，他已經學了三個月鋼琴了，第壹節課時，我就發現了他過人的天賦，但有壹點令我不滿意的是在別的孩子上課時他經常會譏笑他人的缺點。第二次上課時，他有壹個曲子速度太快，音符顆粒感不強，我示意讓他放慢速度練習，但他不聽，於是我示範了兩種演奏效果，壹種是速度很慢但音符非常清晰的片段，壹種是速度很快但音符含糊不清的片段，接著問他喜歡那壹種演奏效果，他沈默了壹分鐘，緊鎖眉頭，突然哇地壹聲哭了，這是我第壹次碰到這樣的情況，有點手足無策的感覺，他撲向媽媽的懷裏，大聲哭喊著：“媽媽，我再也不學鋼琴了，學著沒意思，老師說我彈得不好聽……”學鋼琴沒意思，是我最怕聽到學生說的話。我忙解釋道：“老師沒有說妳彈得不好聽，只要妳慢彈就會更好聽了，小男孩不應該哭鼻子的。”這下可好，他哭得更兇了，抱著媽媽要回家。於是我問了巖巖的媽媽他的情況，他媽媽說原來上課也哭過，但原來的老師從來都是誇獎他，因為他聰明，全家都寵著他。此時，我明白了原因，但已經遲了，他的問題就出在家庭和學校教育給了他太多的強化物，致使他缺乏戰勝挫折的勇氣。此後，他雖然經常來藝術班上音樂基礎課，但再也沒碰壹下鋼琴，他媽媽也沒有辦法。現在每當我看到這個孩子，心中就充滿了愧疚，他是我手上第壹個流失的學生，也將是最後壹個。
針對上述種種學習問題，筆者歸納出三個學習流派，即行為主義，認知主義，人本主義。其中重點闡述行為主義。希望對大家的學習有所借鑒和幫助。
學習理論是關於學習本質、學習過程、學習機制、學習條件及其影響方面的學說。但學習現象本身卻是復雜的，特別是發生在學習者頭腦裏的變化過程並不能被直接觀察，人們便從各自學派的觀點立場出發，形成不同的學習理論流派。
學習理論是心理學中最古老、最發達的研究領域之壹。早在馮特（W.Wundt，1832-1920）1879年建立科學心理學之前，古代中國與古希臘的教育家、思想家就對學習進行了精辟的論述，尤其以我國古代的學習思想最為系統、豐富。在學習實質方面，他們提出學習是積累知識、技能與貫通運用相結合的過程的觀點。所謂“積習既多”、“脫然有語”、“豁然貫通”（朱熹，《朱子四書或問》卷二，《大學或問》）便應證了上述觀點。並將學習過程劃分為七個階段，即立誌（形成學習動機）、博學（廣泛獲取知識）、審問（發現學習中的問題）、慎思（對學習材料進行深層次加工）、明辨（思維活動中的分析過程，掌握知識）、時習（復習、鞏固所學知識）、篤行（付諸實踐）。這七個階段比較全面系統地概括了學習活動的完整過程，足以見得當時我國教育思想家的超前意識。
從西方學術史看，科學是哲學的衍生物。後來，科學獨立為與哲學並行的學科。科學與哲學有互動關系。科學產生知識，哲學產生思想。所以在進行學習理論時，我們首先來探究壹下它的思想根源。從哲學的視野討論學習問題屬於認識論（epistemology）的範疇。“我們是怎樣認識世界的？”“我們怎樣學習新知識？”“什麽是知識的源泉？”等，壹直是哲學家們壹直爭論不休的問題。其中最具影響力的是兩種相互對立的觀點：經驗主義（empiricism）和理性主義（rationalism）.
經驗主義認為經驗是知識的唯壹源泉。他們雖然不否認有些知識可從各種經驗之間的關系的理性思考中推衍中出來，但特別重視感覺經驗。其思想根源可追溯到古希臘哲人亞裏士多德。他堅信理念不可能獨立於外部世界而存在，人們感覺的外部世界是所有資源的源泉。主要代表人物有洛克、休謨等。其中洛克提出了兩個對經驗主義影響較大的觀點，壹是他認為構成知識的觀念來源於兩類經驗，即外部經驗（感覺）和內部經驗（內省）。二是聯想論，即人獲取復雜的知識主要是通過聯想，將零碎的觀念匯集成系統的知識。這些觀點都為聯想心理學做了理論準備，到19世紀末，演變為聯結主義，同時觀念之間的聯想轉變為刺激反應之間的聯結，由此產生了行為主義。
理性主義認為理性是知識的源泉，是自明之理的天賦直覺和演繹推理。知識、信仰、行為的唯壹可靠基礎是理性資料，而不是感覺資料、神靈的啟示或直覺。其思想根源可追溯到柏拉圖，他認為物質世界雖然是通過人的感覺反映出來的，但只有通過人的理性的思考才能真正知道物質世界。主要代表人物有康德、赫爾巴特、黑格爾等。其中康德是理性主義的集大成者。他認為外部世界實際上是無序的，之所以會被人們理解為有序，是由於理性認為它是有序的，理性在認識世界中有重要作用，理性給予經驗的某些形式是天賦的。理性主義的先天結構思想對爾後歐洲的格式塔心理學產生了重大的影響。
行為主義學習理論（behavioral learning theory）其典型的、核心的觀點是將學習看做是個體外顯行為改變的歷程，學習是被動的，對學習時個體內在的心理歷程是否改變壹般不予解釋，而個體外顯行為的改變主要顯示在刺激與反應的聯結上，主張人壹切行為是由環境決定的，是歷史上著名的極端環境決定論和教育萬能論。行為主義的旗幟是由華生（J. B. Watson 1878-1958）樹立的。就此，他的最著名的、被引證得最多的壹段話表明了這壹點，他說：“給我壹打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設計的特殊環境裏培養，我可以擔保，我能夠把他們中間的任何壹個人訓練成我所選擇的任何壹類專家壹壹醫生、律師、藝術家、商界首領，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業和種族是什麽。”下面我將以行為主義重要代表人物為線索來對行為主義做進壹步的探索。
桑代克（Edward L .Thorndike 1874-1949）的試誤學習理論（trial-and-error learning）對學習的實質、過程、規律、遷移等問題提出自己的觀點。第壹個用動物進行學習研究的人，建構了教育心理學上最早、比較系統的理論，並且確立了用實驗法來研究現象，被後人譽為“教育心理學之父”。 但他的理論最大的不足就是將學習看做壹種盲目的行為，把動物的學習規律類推到人的學習，是壹種機械學習觀，忽略了人學習的主動性和能動性。
在實驗中，他制作了壹個迷箱，觀察貓是如何踏到機關，逃離迷箱並得到事物的。經過反復實驗，他發現貓初進迷箱動作是紊亂的，只是偶然碰到開關，逃離迷箱的，但在以後的重復練習中，紊亂的動作隨著練習的次數的增加而逐漸減少，最後學到壹進迷箱就能開門取食。由此，產生了他著名的嘗試與錯誤系統的學習理論，其主要內容如下：
學習的實質是形成聯結，這種聯結包括人為聯結和非人為聯結，而獲得聯結的方式即是試誤學習，它雖然是從動物實驗中得到的，但它是有壹定的正確性的，試誤學習的確是人類學習的壹種重要的方式，尤其是當人們解決新問題時更是如此。人類文明史從某種程度講，就是壹部嘗試錯誤的歷史。愛迪生有段話是對試誤學習最好的解釋：“失敗也是我所需要的，它和成功壹樣對我有價值，只有在我知道壹切做不好的方法以後，我才知道做好壹項工作的方法是什麽。”今天看來，它也是我們中國教育與西方教育最大的不同，西方主張讓學生大膽自己去探索，而中國則迫不及待地把所謂的正確答案告訴學生，這便是中國孩子學習問題的根源，習慣了長期接受知識，使他們極度缺乏解決新問題的能力，面對新問題束手無策，只能選擇逃避，依賴他人來解決，逐漸喪失學習的興趣。前面提到的巖巖的案例即是這樣的情況，這是我們值得深思的。
在試誤學習過程中，他總結了三條重要的學習律:
1、準備律（law of readiness）：準備狀態主要指壹種動機狀態，但為涉及知識結構上的準備，這是他的不足之處，學習者是否對某種刺激做出反應，與學習者本身是否做好準備有緊密的關系，正如貓在實驗前必須處於饑餓狀態壹樣。
2、練習律（law of exercise）:也稱作進廢退律。包括使用律（law of use）和失用律（ law of disuse）：壹個已經形成的聯結如果加以應用，那麽此聯結的力量就會得到強化，反之，則削弱。但他後來承認單純的重復練習不會無條件的增加刺激-反應之間的聯結力量，只有當學習者看到練習後滿意的效果時，練習才有作用。所以當我們練琴時要多動腦筋想想是否正確，不能壹味埋頭苦練，否則錯誤的聯結將會得到強化，影響效率，同時老師除了給學生提要求之外，還要對練習方法進行指導。所謂授人以魚，不如授人以漁便是這個道理，這就解決了前面提到的為何反復練習也達不到老師要求，反而越練越差的問題。
3、效果律（law of effect）:某壹反應之所以與某壹刺激發生聯結，原因是該行為（碰觸開關）能夠獲得滿意的效果（出籠得食）。這是試誤學習的基本原則。假想當貓好不容易逃出來看到的是大狼狗，貓還願意想方設法跑出來嗎？這壹點也非常值得我們深思，若學生千辛萬苦將壹首難度系數大的曲子結結巴巴彈下來後，得到的卻是老師的厲聲責罵或滿不在乎時，可想而知學生的積極性將大打折扣，但也要依據學生的個人情況而定。老師點評學生作業時，壹定要註意，先說優點，肯定學生的勞動成果，然後再提不足之處。
桑代克的壹個重要的學習遷移理論--相同要素說（theory of identical element）也是值得研究的。17世紀開始，歐洲教育界受形式訓練說的影響，相信遷移是無限的，但他提出，只有當原先的學習情況和新的學習情況有相同要素時，原來的學習才有可能遷移到新的學習中去，相同要素的多少與遷移程度呈正比。正如小時候學會騎小自行車，有助於長大學習大自行車，但對學習開車卻影響不大。
巴甫洛夫（Ivan Petrovich Pavlov 1849-1936）的經典條件學習是行為主義比較早的代表，屬於最簡單的刺激-反應之間的聯結學習，他重視動物與人的行為和神經系統的關系，通過條件反射來研究大腦皮層的活動。他在對狗做條件反射的試驗中，得到了幾條對後世影響非常大的結論，但他把學習當做壹種被動、機械的行為，這是不恰當的。下面是筆者對他研究成果的梳理。
無條件刺激（UCS）:未經學習的反應動作中，引起反應的刺激因素。在巴氏試驗中，引起狗分泌唾液的肉即為UCS
無條件反應（UCR）：學習者本身具有的行為，即UCS引起的反應。在巴氏試驗中，肉引起狗分泌的唾液即為UCR
條件刺激（CS）：在學習過程中引起反應的刺激。如狗學會聽到鈴聲就分泌唾液，其中的鈴聲就是CS
條件反應（CR）：學習過程中，由條件刺激引起的反應。在試驗中，狗聽到鈴聲後分泌的唾液即為CR
後人將他的試驗概括為五個學習律：
1、 習得律（acquisition）：在條件刺激和無條件刺激之間建立聯結的過程稱為條件反射的習得過程。
2、 消退律（extinction）：條件反射形成後，如果得不到強化，條件反應會逐漸削弱或消失。
3、 泛化律（generalization）:條件反射形成後的初期，另壹些相似的刺激也會引起條件反射。新刺激越接近原來的刺激，泛化現象越明顯。
4、 分化律（discrimination）:對事物差異的反應。實現分化的手段可以是選擇性強化，也可以是消退。
5、 二級條件作用（secondary conditioning）：把已經習得的條件反射當做無條件反射，加入另壹個中性條件刺激，形成新的條件反射
雖然巴甫洛夫形成年代早但對現代心理學的發展產生了巨大的影響，如克服人的焦慮、恐懼情緒十分有效。我將以壹個案例證明：
有些孩子進第壹次幼兒園或上學（UCS）有恐懼情緒（UCR），教師就可以用系統脫敏法解決這種情緒障礙，不斷設計壹些有趣的遊戲，讓孩子盡快熟悉環境，喜歡新環境（US）排除焦慮，達到放松的目的。（CR）
如今有些失敗的音樂課堂教學也可利用經典條件反射的理論來分析，如嚴厲的教師，枯燥的五線譜（UCS）將引起孩子的厭惡、恐懼情緒（UCR），而音樂課（CS）本身並不會對學生產生強烈的情緒，但經過UCS和CS反復成對出現時，音樂課已成為與消極反應相聯系的事物刺激。這是當今音樂教師必須深刻認識到的問題。
20世紀30年代後期，斯金納（Kenneth W. Spence 1907－1967）改進了桑代克的迷箱實驗，設計了“斯金納箱”研究動物的學習，提出了操作條件作用學習的理論，更好地解釋了那些有機體自發發出行為的情況下產生的學習，避免了經典條件反射理論難以解決的學習現象；將原理、概念的解釋置於操作條件作用之上，使人們能夠較為有效的控制、預測行為；斯金納的強化理論是桑代克的效果律的延展；他提出的對直接經驗的重視也有壹定的合理性。就拿我們自己本身來說，學校壹直很重視我們藝術實踐的能力，因為在校期間，我們通過實踐能獲得書本上無法學到的直接經驗，有利於我們走出校園後，能更好地適應社會。但他的理論中也有很多不足的地方，壹是強調外顯行為的塑造，難以解釋復雜的學習，誇大強化的作用。二是過分強調直接學習，其實人的學習方式是多種多樣的，如後來提出的間接學習。三是過於強調環境在學習中的地位，忽視了學生主動性、興趣等“內在因素”。比如他能很好地解釋近朱者赤，近墨者黑的現象，但卻不能解釋出淤泥而不染的現象。
操作條件作用學習理論（operant conditioning）的主要內容有：他認為存在兩類行為，即應答性行為（respondents）和操作性行為（operant）。巴甫洛夫研究的就是前者，而後者是由未知的刺激引起的，有機體自行發出的行為或反應。斯金納不同於桑代克的地方也就在於桑代克認為強化的結果是加強了S與R的聯結，而斯金納認為刺激是未知的，並且與學習無關，聯系是在反應和強化中形成的，發生在操作性學習的中的是壹個反應被強化。使之被重復的可能性增加了。
在操作條件作用學習理論中最值得學的便是強化原則：在條件作用中，凡能使個體操作性反應的頻率增加，或維持的刺激，都稱為強化（reinforcement），產生強化作用的刺激稱為強化物（reinforcer）。強化物可分為壹級強化物（primary reinforcer）和二級強化物(generalized reinforcer) ，壹級強化物指有機體不必學習就具備的強化性，與先天的需求與或驅力有關，如食物、水等。二級強化物指任何壹個中性刺激假若與壹級強化物反復結合，它自身就能獲得強化的性質，可以是物質的，但更多的是精神上的。像金錢對於嬰兒來說，就不是強化物，但小孩知道金錢能買糖果、玩具時，金錢也就能對兒童的行為產生效果。所以教師選擇強化物時，要十分註意，不要總依靠物質方面的強化物，學生會過分依賴強化物，就拿我們許多鋼琴老師來說，學生作業完成好就獎勵小貼畫，但經過壹段時間後，學生對貼畫不再感興趣，其實精神強化物更能促進學生學習，壹個微笑、壹句稱贊、壹個動作足矣，它更能激發學生學習的積極性。
強化作用分為正強化（positive reinforcement）和負強化（negative reinforcement），說到此處，不得不提到正懲罰（positive punishment）和負懲罰（negative punishment）。我在此，將對這四個概念做比較全面的分析。
所謂強化的目的是強化某種行為。
正強化指某行為出現後增加的壹種刺激來強化此行為，比如說獎勵就是最常見的例子，如學校壹年壹度的獎學金、三好生評定。
負強化目的同樣是增強某種行為，但它采用此行為出現之後，解除不愉快的刺激。如壹位學生臨考前，還在看電視，不復習功課，而母親就壹直在他身邊嘮叨，直到他去書房看書，母親才停止嘮叨。
所謂懲罰，目的都是要使某種行為弱化。
正懲罰指行為出現後增加壹種弱化某行為的刺激，批評、處罰就是懲罰中常見的手段。如壹學生上課說小話，被老師批評，並罰抄課文。
負懲罰同負強化壹樣，都屬於撤消性的，不同的是，負懲罰是通過撤消令學習者喜歡、愉快的刺激來達到弱化原來某行為的目的。這壹點其實就是皮墨克原則。如只要不認真上鋼琴課，父母就不帶孩子去遊樂園。
在強化過程中，斯金納得到了兩種強化程式類型：連續強化（每次正確反應都給予強化）和間歇強化，其中間歇強化分為比率強化（據正確率來說）和間隔強化（據時間間隔來說）。經實驗證明，間接強化中的比率強化是最有效果的。正確掌握強化程序也是教學成敗的關鍵，巖巖這個案例就是最好的證明，濫用強化程序後果是不堪設想的，它有可能將學生推上絕路。
最後，斯金納對自己操作條件作用的形成過程做了詳細的闡述。
其中最重要的是小步子塑造（shaping），後來用在心理治療上就是著名的系統脫敏法，他先把壹種要求習得的復雜的行為反應分解為若幹比較簡單的反應，先對動物容易做到的動作進行強化，然後逐漸加大動作的難度，逐個強化，達到掌握復雜動作技能的目的。馬戲團都是用這種方式訓練動物的。有個小故事能充分說明這個道理，有個放牛娃，放牧壹頭剛出生的小牛犢，因為放牧要過河，但河太深，小牛過不去，牛娃只能抱著小牛過河，年復壹年，牛娃長成少年時，牛已經又高又壯，但牛娃依然抱牛過河，大家都贊嘆牛娃的神力。這種方法對智障兒童的教育非常有效。
現在，我將以我的壹個學生為例來實證小步子塑造理論。她叫婷婷，今年六歲，平時非常文靜，特別喜歡學琴，每次最早來，上完課都不願回家，要再玩會兒，照正常的孩子來說，這麽喜歡練琴、學琴的孩子，應該是最優秀的，但她卻是所有孩子中進度最慢的，三個月後，仍然不認識五線譜，壹秒鐘剛講完音符寶寶的名字，接著問就忘了，這可急壞了我，於是我問了她的姥姥學其它東西的情況如何，她姥姥支支吾吾的，大概意思就是非常慢，我判斷她肯定是智力發展滯後的孩子，於是我改變了教學策略，每節課用各種方法認識壹個音（先從高音譜號開始）包括五指線譜口訣遊戲、用彩筆畫音符、找琴上相對應的音，等等，每認識三個音為壹個階段，我就將這三個音編成兒歌，我幫她伴奏，她壹邊唱，壹邊在五線譜上指這幾個音符。然後逐漸增加難度，學會的音符越來越多了，高音譜號的七個音認識後，我讓她自己找規律，她很快知道音符寶寶都是壹個壹個排排坐的。之後進行低音譜號的學習，為了不讓她混淆，每節課我同樣只教壹個音，但增加的難度是讓她自己找音符，並和高音譜號的音對比，找到琴鍵上的音。現在聽起來很容易，但做起來非常困難，老師需要極度的愛心與耐心，在這個過程中，我充分體會到了做壹名好老師的不容易，每個孩子我基本上都上滿了壹個小時（正常課時量為45分鐘）。但令我欣慰的是，六個月後，這個孩子能完全認識高音譜號的七個基本音級了，雖然低音譜號還不太好，但我相信，在她姥姥的積極配合下，我的悉心培養下，她壹定會學得很好！
之後的消退、泛化、分化理論大致和把普洛夫的相同，在此，我將不再重復。行為主義發展到斯金納相對來說已經相當完善了，但行為主義只解釋外顯行為，而很少涉及學習歷程的內在變化，較好地解釋簡單行為，而不涉及復雜行為的弊病人沒有得到解決，班杜拉、托爾曼等對行為主義提出了質疑，其觀點介於行為主義與認知主義之間。
班杜拉（A.Bandura 1925---?）就行為主義的弊端提出了自己的社會認知學習理論（social learning），在其觀察學習研究中，註重社會因素的影響，吸納認知心理學派的研究成果，把強化理論和信息加工理論有機的結合起來，改變行為主義重刺激輕中樞過程的思想傾向。改變了行為主義以動物為實驗對象得出的結論直接推廣到人的錯誤傾向。使觀察學習模式、經典條件反射、操作條件反射壹起被稱為解釋學習的三大工具。充分強調觀察學習的重要性，強調老師、父母的榜樣作用，父母是孩子出世後接觸的第壹類人，其重要性不言而喻，其次是老師，是傳授知識，教會學生生存技能的人，為人師表是做老師非常重要的素質。但仍然存在很多不足的地方，壹是始終沒有脫離行為主義環境論的觀點，忽視兒童自身的認知結構，低估發展變量的重要性，二是實驗室中的榜樣包含了認為的遵從、壓力，影響了實驗的可信度，使榜樣效果比實際生活中要高，三是過於強調間接學習，輕視了直接學習的重要性。下面是筆者對班杜拉社會學習理論的總結：
班杜拉主張行為、個人、環境的三元素取向理論。
這三個因素是相互影響的，於是他指出學習的產生來自於觀察和模仿，由此他認為觀察學習不壹定具有外顯的行為反應，通過觀察他人的示範行為，就能習得此行為，這樣能避免不必要的錯誤，如學遊泳、學開車等技能方面的學習。這壹點是非常適合我們學藝的人的，中國藝術的學習從來都是口傳心授，完全憑借對師傅的模仿，程式化強。如清朝乾隆年間形成的京劇，流傳至今，也沒有喪失它的本質，但西方的藝術則大不相同了，從巴洛克到古典到浪漫到民族樂派到印象派再到後現代音樂，變化是多麽巨大啊！同時，觀察學習就不壹定依靠直接經驗強化，它也就不是壹種機械的反應了，而是帶有主體色彩的主觀性的反應。
基於上述理論的基奠他提出了-----自我效能理論（self-efficacy）
自我效能是指個體對自己能否在壹定水平上完成某壹活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個體在面臨某壹任務活動時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。
班杜拉指出：“效能預期不只影響活動和場合的選擇，也對努力程度產生影響。被知覺到的效能預期是人們遇到應激情況時選擇什麽活動、花費多大力氣、支持多長時間的努力的主要決定者”。班杜拉對自我效能的形成條件及其對行為的影響進行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經驗；替代性經驗；言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。只要音樂教師能理解此原理，就能充分調動學生的積極性，挖掘他們的潛能，營造良好的學習氛圍。
到班杜拉，行為主義已經發展至向認知主義過渡時期，教育心理學家們，已經不滿足對外顯學習的研究，轉向人內部學習的研究，相繼出現了認知主義、人本主義，使人類學習理論逐漸的完善起來。
行為主義雖然是最早的學習理論流派，但壹些學習問題已經得到很好地解決，包括上面所提到的案例基本上都能用行為主義觀點解決（如強化程序等）。相信對大家日後的教學有所幫助。但畢竟人是復雜的生物個體，每個人除了有***同的社會性外，還有個人的特性。筆者認為沒有壹個學派能完整概括人類學習的，都存在自身的局限，但可以肯定的是，只要我們正確判斷學生存在的問題類型後，因材施教，將行為主義、認知主義、人本主義這三大流派有機結合起來，就能收獲到意想不到的效果。這也是教育心理學有待解決的難題和前進方向。
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