《論語》有雲：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這是“學”的三重境界，我覺得也是“教”的三重境界。所謂知，只能是相對而言，而好之，則不知疲倦，樂，才是最佳境界。知，可為稻梁謀，好，宜作安身立命之本，樂者，自是生命浸潤其中。由知，而好，達樂，正是從有我邁入無我之化境。
然而，大道者，皆知易行難。
“教師的尊嚴和歡樂從哪裏來？不在於學生的幸福，不在於任何人的同情、恩賜和贊美，而在於自身教育生涯中的創造。” 《教育常識》壹書中給予忠告：“教師需要這樣的自我追問：我有沒有通過從事教育工作，通過與學生的交往互動，而使自己的心靈越來越廣闊和從容？如果沒有，壹定不是教育出了問題，而是我自己出了問題。”
可是，接下來，我們讀到的許多句子，令人沮喪。我們必須承認，他描述了至少是教育領域的局部真實：“教師在學校裏、在課堂上呼風喚雨，說壹不二，威風八面，但回到自己所在的社區之後，人微言輕，被歸入弱勢群體。” 不知道“課堂的權威”和“社區的弱勢”二者間的程度會否彼此加強。果真若是，似可解讀為教育工作者心理健康出現問題的壹項誘因：傳說中師者為大，現實中平凡堅守；學校內呼風喚雨，社區中地位卑微；談知識上知天文下曉地理，入社會捉襟見肘所知甚少……
“教師是為學生壹生幸福生活奠基的人，但自己卻沒有幸福感，換來的反倒是壹大堆痛苦。”我們看到外界對提高教師待遇正在加倍努力，但這壹現象同樣值得教育中人自身思考。
有時候，我們會遭遇到這樣壹種語境：“學生的幸福，是教師犧牲自己的幸福換來的。教師必須犧牲自己的幸福，才能為學生贏得幸福。” 即便如我所讀甚少的壹些國外教育學者如加拿大的邁克爾 富蘭、美國的布魯納著作中顯示，教師的職業幸福感和社會尊重度也處於有待持續加強的預期和呼籲。
書中李政濤教授引用的美國19世紀小說中關於教師的描述，壹樣能夠引起讀者的***鳴和感慨： “他們漸漸衰老，但是並不幸福，他們富有愛心但是自身卻得不支愛，他們有需要但卻得不到滿足，他們永遠是把生命奉獻給其他母親的孩子的教育的陌生人。隨著歲月的流失，他面露倦容，對事物愈加敏銳，感情日見淡漠，他在課堂上是位獨裁者，而在社區則是位隱士……簡言之，他們在成功地作為壹個教師的同時，註定不會成為壹個合格的男人和女人。”
在我們個體生命之中，也經歷過許多的教師，其中包括那些為數不多的曾經改變了我們人生命運的恩師，過往的印象，也大多是：溫暖的面容，清苦的生活。
專家學者高見叠出，多指向將教師職業的事業化，進而將工作與生命幸福融為壹體。聯合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》指出：“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是壹件工具而不是壹個顯示著人的價值的人，如果壹個人自身是無價值的，那麽他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”
李政濤教授寫道：“教師的犧牲，可能帶來兩種結果：壹是喜劇；二是悲劇。作為喜劇的犧牲，同時為學生和教師帶來幸福，後者的幸福壹定包括自給自足的幸福。作為悲劇的犧牲，教師的生命淪為學生生命生長的工具，卻犧牲掉了作為人的價值和尊嚴。” 然而，有多少教師，從業之初心與教師行業高度契合呢？又有多少教師生涯中總能獲得持續激勵和褒獎，從而呈現良好職業發展態勢和贏得外界認可的持續互動呢？又有多少教師始終擁有學校職業、家庭生活和社會角色“三不誤，***成就”的平衡術呢？
教授在書中闡述了壹個經常被我們忽視、又十分真切的事實 ：“教師的身心健康問題同樣嚴重。沒有壹項教育改革，能夠讓教育工作變得輕松舒適。讓教師這個職業成為舒適宜人的職業。這是教師的職業性質決定的，教育註定是壹項艱難沈重的工作，因為它要教育人格和啟迪智慧。”
書中，李政濤還專門闡述了“名師”現象和“名師”特質。“ 名師之所以能夠成為名師，無非與天賦、勤奮和機遇（包括各種‘貴人’的提攜和幫襯）有關。” 換言之，名師值得尊重，但並不可復制。他建議 ，“我們從名師那裏，第壹可以學到的是技巧和方法；第二是賴以生長的思想的精神；第三是成長的歷程。”
就我與壹些“名師”接觸的親身感受，他們的特質大體如下：壹是具有持續的學習力，包括書中引用葉瀾看重的“現場學習力”；二是富有專長，言辭、書寫、提升或雅好；三是富有人格魅力，氣質、形象、性格或親和力，總有壹款適合他。著名語文教師於漪在70歲生日時跟人說自己：“與其說我教了壹輩子的語文，不如說我學了壹輩子語文。” 站不住講臺的，算不得“名師”，讓人信服的“名師”，必須是學生心目中的良師。換言之，“名師”必須是最忠誠於教育的本質目的的，即卓有成效地幫助學生實現發展，並給予學生終身積極的人格影響力。
觀察，是教育研究的基本方法，教授們通過觀察得知教師的課堂觀和學生觀。 “日本教師聽課，喜歡從而前排；中國教師聽課，喜歡坐後排。當壹個教師坐在後排，他的目光正對著的是講臺上的教師，學生也會被看到，但基本上只是後腦勺了。這說明，教師看課評課的焦點集中在教師的‘教’上，只要教師課上得好，展現了應有的教學素養和能力，就是壹堂好課。顯然，他是不由自主的是以‘教’作分析單位和評價單位，這也是過去大多數教師看課的習慣。
當壹個教師坐在前排，目光所及是學生的正面，執教者則隱身於側面或是背面，此時學生自然成為教師看課評課的焦點，學生‘學’的方式恰當，‘學’的成效高，就是好課。‘學’由此替代了‘教’，成為評價課堂的分析單位。” 壹個是從“教”出發，考慮的首先是課程目標，依據的是自身經驗，調動的“有知”，源於過往。壹個從“學”出發，考慮的是受教育者（兒童）目標，依據的“生本”態度，面對的是“未知”，指向未來。
是“教師中心”還是“學生中心”，是“教師主導”還是“學生主導”，是“教師主體”還是“學生主體”，這個爭論，在我習得的印象中至少存在二十年以上了，似乎從來也沒有定論，可以想見，也不可能有結論。 這就是教育的復雜性，是傳承還是創新，向來是個“二元選擇”問題。我們討論此立場，往往也不排除以為我主和實用主義。
本書著重展開了這樣壹種慣常的現象：在“教師中心論”的影響下，教師普遍存在著三種意識：教案意識，替代意識和控制意識。
在教案意識下 ，“教師課前精心設計教案，把每壹步、每壹個問題甚至每壹句話都預設好，課中壹絲不茍地走教案，竭力避免‘溢出’教案，竭力防範各種偶然、意外，當學生出現偏離教案預設的情況時，教師就要千方百計將其拉回預設的軌道。這樣的教案如同教師預告挖好的‘坑’……當學生如願意依次地跳下去，教學就結束了，教師也得以輕松釋然。”
在替代意識下 ，“教師喜歡替學生提出問題，不給學生提問題的機會，滿天飛的都是教師的問題。這種包辦代替的習慣，或多或少說明了教師對學生的低估，不相信學生的能力。”
在控制意識下 ，“教師嚴格要求學生必須按照自己的規定行動，喜歡學生的壹舉壹動都處在教師的掌控之下。” 問題在於，學是教的目的，而學習的真正發生是自我習得、自我修正和自我完善，這是不可替代的，任何的教都必須指向學。因此，我們必須註意到自主在教育過程中的黃金價值。
況且,管理學也告訴我們，“權力只能使人及格，唯有自主才能使人做到優秀。” 蘇霍姆林斯基說，“自由時間是豐富學生智力生活的首要條件。我們要使學生的生活中不單單只有學習，還要讓學習富有成效，那就得要給學生自由時間。”陶行知說，“為了加強養成兒童之自我教育精神，育才學校每目給予兒童相當時間，作為自由思索與自由活動的機會。”
這是壹個“為誰而教”的問題：是為考試而教，還是為研究而教？他提供了壹個“好課”評選的生動例子：
“在壹次全國性的教學大賽上，壹位男教師的教學贏得了廣泛贊譽。他在課堂上展現出來的豐厚底蘊和語言機智贏得了多次掌聲，被推舉了特等獎的熱門人選。但結果公布之後，他出人意料地名落孫山。眾人大惑不解，甚至產生了對評獎公正的質疑。在總結會上，評審委員會代表回應了大家的質疑，他說：‘我們今天評價壹堂課好壞的標準，不是看課堂多麽活躍，多麽熱鬧，而是看壹堂課上下來，學生有多少變化，多少發展。’”
武鳳霞說：“在充滿生長律動的課堂上，學習氣氛不壹定熱烈，但要深沈，學生不能在文字是浮光掠影，要在思索中前行；不是在言說別人的思想，壹定是在表達自己的心聲。看壹看，能感受到躬身前行的姿態，聽壹聽，能體悟到生命撥節的聲音。” 他總結道：“教育即生長，這不是壹句空洞的斷語，它在課堂教學中有具體的要求和表現。”無論是我們這樣在課堂上行走的教者，還他這樣課堂上行走的聽者，我們同樣意識到這個耐人尋味的現象， 在公開課上，當學生表現好的時候，有兩種不同意義的好：“本來就好”和“教出來的好”。
在本書的這些篇章的閱讀中，我時常回想起李政濤給我們做報告的獨特的情形，我非常肯定他的這些寫作也是如講課那樣壹氣呵成、條分縷析、邏輯嚴謹的。“要讓課堂有生長感，讓課堂充滿生長的氣息，首先應當在教學設計中想清楚本堂課的三個問題：挑戰什麽？突破什麽？提升什麽？”這壹提法不僅對公開教學的教師的啟發很大，也值得我們尋常教學中每日三省。
“充滿生長氣息的課堂，不會只有學生的生長，也應有教師的生長。只有將自身生長與每壹堂課的生長，與學生生長聯系在壹起，讓覅圖片滋養自我的生命，讓學生的生命生長滋潤自我的生命，教師才會有真實的生命生長。這就是最理想的生長課堂這：教師和學生實現了‘***生長’。”
把自己融入到課堂中，沈浸到課程內容之中，沈湎於師生氛圍之中，忘記窗外的世界，甚至無視時間的流逝。這是我在教學中的親身體會，也是我的享受之處。
他的導師葉瀾教授提出了課堂教學的“五個實”：紮實，充實，豐實，平實和真實，供教師們參考。 她說 ：“紮實的課，就是有意義的課。學生走進課堂和走出課堂相比，是不是不壹樣了？是否獲得了課前沒有的知識？是否提升了某項技能，或者掌握了某壹項新的技能？是否獲得了新學習方法？是否喜愛這堂課，喜歡教師所教的內容和方式，甚至是否喜歡這個學科，包括喜愛教師本人？是否獲得了自主學習的意識、能力和習慣？當他離開課堂，離開了教師和同學的時候，是否還能夠自主地學習和思考？”
而“充實的課，就是有效的課。教育是面向全體學生，還是面向少數明星學生？從結果上看，壹堂課結束以後，是部分學生進步了，還是不同類型、不同程度、不同層次的學生都能在其原有基礎上變化發展？”
“豐實的課，就是有生成的課”，“平實的課，就是常態下的課”，而 “真實的課，就是有缺憾的課。沒有十全十美的課堂，正如沒有十全十美的人。那種看起來完美無缺的課堂，往往是弄虛作假的課堂。課堂有缺憾不是壞事，有缺憾恰恰說明教師還有發展完善的空間。”
日前，我寫了壹篇聽課隨筆，小議教師課堂教學的“術”，追問課堂教學的最高境界“道”。我覺得，“道”的前提是“術”，但“術”並壹定能夠達成“道”，而且“術”到位的課有完美的，而生成“道”的課則是有缺憾的。
李政濤指出，讓教學紮實，有五大源泉：“清晰、細節、停頓、運用和寫練。”
紮實，壹是在於清晰。學生清晰：為誰而教？內容清晰：教什麽？目標清晰：教到什麽程度？方法清晰：怎麽教？環節清晰：先教什麽，後教什麽？指令清晰：對學生的學習要求。
紮實，二是在於細節。正所謂教書育人細節中。
紮實，三是在於停頓 。“教學是停頓的藝術，也是等待的藝術。” 何況還可以借鑒藝術“空靈”與“留白”之美的原理。
紮實，四是在於運用。不能遷移、應用和有效反饋的獲得，是無效的，也是虛假的。
紮實，五是在於寫練。誇美紐斯說，“所教的科目若不常有適當的反復與練習，教育便不能夠達到徹底的境地。”正所謂溫故而知新。 教是為了學，教是為了不教，教是為了解放智性，教是為了分離和告別，教是走向獨立，教是走向否定。
陶行知說，“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。” 他說，“教師忙於教書，忘了育人，或者以為教書就必定能夠育人，因而止步於教書，是教育教學中普遍存在的誤區。”
至於方法，我覺得就是壹個“術”的概念，器物層面的修煉之功。“世界上沒有最好的方法，只有最適合的方法。不存在什麽‘好’的教學方法，只有在什麽情形下用什麽方法教最好，以及用什麽方法和什麽方法互相配合著使用最好的方法。”
他建議：“選擇方法的四個標準：是否適合所教學科？是否適合教學內容？是否適合學生特點？是否適合教師個性？”這樣的講述，使我忽然感覺到有替代了教學法課程的意味。
他在講述“教，是為了不教”的觀點時，給我們帶來了五條啟示：
壹是教育從壹開始，就是為了“教育者的離開”和“教育的終止”做準備的。
二是教育存在三種境界：“教而不生長”，“教而生長”和“不教而生長。”
三是教育者既要思考“教的時候，自己應該如何”，同時也要考慮“不教的時候，學生會如何”？
四是教育的目的和成效，可以歸結為，“如何為了不教而教”。
五是教師既要清楚“什麽需要教”，還要明白“什麽可以不教”。
看似龐雜而又全面的壹部教育常識，在我讀來，實際上壹些教育隨筆的合集，這樣說，並沒有冒犯尊敬的李教授的意思。 今天，在與壹位年輕同事交流寫李政濤此類書籍感受時，她就坦誠地提到，李書的壹些段落，乏善可陳。我也覺得全書雖然給我帶來許多啟發，包括重溫，但某些篇章有重復之嫌，某些內容未免絮叨。 但我跟同事這樣說出我的安慰，這世界之上，畢竟如《聖經》般篇篇精品，字字璣珠者少，這是壹個讀物選擇的時代，而不是壹書難求的時代，因此，尋得壹些可以翻閱良久的書來，也已經是幸事了。況且，正如教授自嘆：人類教育史中大多永恒的教育經典，也非教育中人所提供，也是由於教育太復雜，元素和原因又都太豐富。
“懷著悲憫之心，思考教育和做好教育；懷著悲憫之情，直面慘淡的人生和傷痕累累的世界；懷著悲憫之意，對人性的不完美發出同情式的微笑……” 悲憫的筆調，再次重現在教授此書的後記之中，他自己的生命體悟，也再次流淌在後記的思緒追憶之中：“在時光殘酷的流逝中，我愈發感到時不我待：如此卑微的人生，還有多少光陰，能為如此浩大無邊的世界貢獻點什麽？”
同是教育中人，又都桃“李”天下，水平相去遙遠，夢想感慨相似無幾。如政濤教授，我輩也在祈禱，以吾生有涯，對知之無涯，也會以壹己的擊水之舉，***同激起教育壹方池塘中的美妙漣漪。
[註]李政濤：《教育常識》，華東師範大學出版社，2016年4月第2版 教師常識：做享受職業尊嚴和歡樂的創造者（教師是創造者/教師是熬煉教育智慧的人/在師生相互提升中實現教學相長/學會享受教學/教師壹句話，影響人壹生/教師最重要的學習能力是現場學習力/做現實的教育理想主義者/用理論的方式表達經驗/向名師學成長/沒有愛就沒有教育）教學常識：既是技術，也是藝術（教與學不可分割/教學在互動中生成/把課堂還給學生/讓教學充滿生長的氣息/好課是實實在在的課/讓教學紮實的五大源泉/把課堂變成課型/把教法變成學法/沒有最好的方法，只有最適合的方法/以結構化的方式教學/教，是為了不教）說出“我”心中的教育常識
本書完